JavaScript không được bật trong trình duyệt của bạn, vì vậy không thể mở tệp này. Hãy bật và tải lại.
Mới đây, Báo Lao động có phóng sự “Bất ngờ khi học sinh lớp 1 đọc thông, viết thạo chỉ sau 1 học kỳ”, bài viết phản ánh việc dạy và học của học sinh Trường Tiểu học cơ sở Bích Sơn, tỉnh Bắc Giang.
Học sinh lớp 1 (Ảnh chỉ mang tính chất minh họa, tác giả: Phan Tuyết) |
Cô giáo Vũ Thanh Lam, cho biết học sinh có sự tiến bộ rõ rệt, vượt bậc cả về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất. Học sinh tự tin đọc bài chia sẻ hiểu biết của mình khi có nhu cầu thảo luận, tự biết thực hiện nhóm đôi hoặc nhóm 4.
Phó Giám đốc Sở Giáo dục tỉnh Bắc Giang ông Bạch Đăng Khoa cũng khẳng định đây là học sinh vùng dân tộc nhưng sau một học kỳ các em đã đọc tốt, chúng tôi đọc chính tả, học sinh viết một cách nhanh, thuần thục.
Chị Phan Hương, phụ huynh học sinh của trường cũng nói rằng học chương trình mới các con đọc nhanh hơn, viết tốt hơn.
Sau khi học xong, các con cảm thấy thích thú với việc học. Về nhà, các con tự giác học không phải bố mẹ nhắc nhở. Sau khi học xong, các con đọc truyện cho các em ở nhà. Ngoài ra còn biết làm nhiều việc nhà giúp bố mẹ, sáng không cần bố mẹ gọi dậy dục đi học mà tự dậy, thích đến trường, đến lớp.
Xem xong phóng sự, nghe xong những lời phát biểu của đại diện giáo viên, nhà lãnh đạo và phụ huynh học sinh, chúng tôi thấy thật vui và thật mừng vì hiệu quả của chương trình mới mang lại một cách vượt bậc.
| Không học chữ trước lớp 1, nhiều học sinh khó theo kịp Chương trình mới |
Vượt bậc vì, đến những đứa trẻ vùng cao còn được thay đổi nhiều về nhận thức, về năng lực và phầm chất.
Mừng cho học sinh của đồng nghiệp nơi ấy đã học tốt hơn, năng động hơn, thích đến trường đến lớp hơn nhưng lại thấy buồn cho học sinh quê mình và một số địa phương khác.
Chúng tôi không khỏi thắc mắc, học sinh vùng khó khăn như vậy học tốt thế thì tại sao học sinh nơi quê mình và nhiều địa phương khác có điều kiện thuận lợi hơn lại khó bắt nhịp với chương trình?
Tại sao nhiều đồng nghiệp của chúng tôi cùng là giáo viên lớp 1 luôn than chương trình quá nặng để học sinh khó theo kịp? Tại sao phụ huynh lại bức xúc vì quá mỏi mệt khi phải dạy con học ở nhà? Khi phải cho con đi học thêm ca ba mỗi ngày?
Chúng tôi buồn vì trên lớp giáo viên đã vất vả cả buổi nhưng nhiều học sinh cũng không thể theo kịp chương trình. Buồn vì phụ huynh luôn chia sẻ đánh vật với con suốt cả buổi tối, vợ chồng cự cãi nhau cũng vì dạy con học nhưng các con vẫn đọc rất chậm.
Thậm chí, đôi khi giáo viên lớp 1 như chúng tôi còn cảm thấy buồn pha nỗi xót xa khi những đứa trẻ phải học liên tục 3 ca suốt cả tuần mới theo kịp chương trình.
Chương trình và sách giáo khoa mới có nặng hơn chương trình hiện hành?
Câu hỏi này đã không ít lần được đặt ra, người làm chương trình cho rằng chương trình vừa sức nhưng người thụ hưởng và giáo viên giảng dạy lại có cách nhìn hoàn toàn khác.
Nếu chỉ căn cứ vào việc cuối học kỳ 1 mà nhiều em đã đọc thông viết thạo để khẳng định chương trình vừa sức cũng chưa khách quan. Hay việc cứ nhìn thấy một số học sinh chưa thể đọc và viết được nói rằng chương trình quá nặng cũng chưa thuyết phục.
Bởi, trong thực tế nhiều học sinh đã học thêm từ mẫu giáo, khi vào lớp 1 đã đọc thông viết thạo.
Vậy nên, hãy làm một phép so sánh và mỗi người có quyền rút ra nhận xét của riêng mình.
Nếu sách giáo khoa hiện hành một tiết dạy chỉ 2 âm hoặc vần thì sách giáo khoa chương trình mới có tiết học từ 3 đến 4 âm vần và đọc cả đoạn văn bản dài.
| Giáo viên lớp 1 nhiều khi phải "ăn bớt" các môn khác để dạy Tiếng Việt |
Chương trình hiện hành thì cuối học kỳ 2 học sinh còn nhìn chép văn bản và mới tập viết chữ hoa nhưng sách giáo khoa mới tuần 15 học sinh đã phải nghe viết chính tả.
Trong chương trình hiện hành, chuẩn kiến thức kĩ năng của học sinh lớp 1 chỉ yêu cầu tốc độ đọc của các em 30 tiếng/phút.
Trong khi chương trình mới lại yêu cầu học sinh lớp 1 “Đọc đúng và rõ ràng đoạn văn hoặc văn bản ngắn. Tốc độ đọc: 40 – 50 tiếng/phút. Biết ngắt hơi ở chỗ có dấu phẩy, dấu kết thúc câu hay ở chỗ kết thúc dòng thơ”.
Thực tế thì những học sinh đạt tốc độ đạt chuẩn theo quy định 30 tiếng/phút vẫn thể hiện đọc ngắc ngứ, ê a, chưa thật sự trôi chảy. Nay, buộc các em phải đọc 1 phút từ 40 đến 50 tiếng quả là quá cao. Yêu cầu này, hiện học sinh lớp 2 chương trình hiện hành đang thực hiện.
Phần đọc đã nặng, ở phần viết, với học sinh lớp 1 mà đã yêu cầu các em biết viết “Quy tắc viết chữ cái đầu câu, viết tên riêng người Việt”.
Biết “Công dụng của dấu chấm, dấu chấm hỏi: đánh dấu kết thúc câu. Nhờ sự gợi ý, hỗ trợ, hiểu được ý nghĩa hay bài học được rút ra từ văn bản, thể hiện qua khả năng trả lời câu hỏi.
Chẳng hạn: “Em học được điều gì tốt ở nhân vật trong truyện?”, “Câu chuyện/bài thơ khuyên chúng ta điều gì?”.
Đọc mở rộng văn bản văn học với dung lượng khoảng 30 trang/năm, mỗi trang khoảng 110 chữ, có tranh minh họa.
Nhờ sự gợi ý, hỗ trợ, hiểu được đề tài hay thông tin chính của văn bản, thể hiện qua khả năng trả lời câu hỏi, chẳng hạn: “Văn bản này viết về điều gì?”.
Đọc mở rộng văn bản văn học với dung lượng khoảng 30 trang/năm, mỗi trang khoảng 110 chữ, có tranh minh họa.
Đọc mở rộng văn bản thông tin với dung lượng khoảng 20 trang/năm, mỗi trang khoảng 90 chữ, có hình ảnh.
Viết đúng chính tả đoạn thơ, đoạn văn có độ dài khoảng 30 – 35 chữ theo các hình thức nhìn – viết (tập chép), nghe – viết, tốc độ viết khoảng 30 – 35 chữ/15 phút, không mắc quá 5 lỗi”.
Những yêu cầu về kiến thức của chương trình mới như thế chỉ phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh khối lớp 2 của chương trình 2000.
Một số đồng nghiệp của chúng tôi là giáo viên lớp 1 chương trình hiện hành cho biết: “Cuối năm học, học sinh lớp 1 mới chỉ đủ trình độ nhìn văn bản chép (tập chép). Nếu đọc viết chỉ khoảng 2/3 học sinh trên lớp đáp ứng được”.
Nay kiến thức mới được nâng cao nhiều hơn “nghe – viết, tốc độ viết khoảng 30 – 35 chữ/15 phút, không mắc quá 5 lỗi” đến học sinh lớp 2 nhiều em chưa đạt được yêu cầu này.
Chúng tôi là giáo viên tiểu học đang trực tiếp giảng dạy học sinh, góp tiếng nói phản ánh thực trạng không ngoài mong muốn chương trình và sách giáo khoa lớp 1 sẽ được giảm tải để giáo viên đỡ áp lực, phụ huynh đỡ vất vả và để học sinh lớp 1 được học hành, vui chơi hồn nhiên đúng lứa tuổi mình.
Tài liệu tham khảo:
//laodong.vn/video/bat-ngo-khi-hoc-sinh-lop-1-doc-thong-viet-thao-chi-sau-1-hoc-ky-873271.ldo
(*) Văn phong, nội dung bài viết thể hiện góc nhìn, quan điểm của tác giả.
Phan Tuyết
Đọc là một kĩ năng quan trọng đối với con người. Bởi lẽ, không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân cách toàn diện. Như vậy, dạy đọc có một ý nghĩa to lớn ở tiểu học. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành năng lực đọc cho học sinh, bao gồm bốn kĩ năng hay bốn yêu cầu về chất lượng đọc như sau: đọc đúng, đọc nhanh (lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Ở mỗi một giai đoạn nhất định, yêu cầu đặt ra đối với học sinh là khác nhau, nhưng có thể thấy đọc đúng và đọc nhanh là hai yêu cầu cơ bản nhất mà học sinh cần đạt được ở giai đoạn đầu của học đọc. Do đó, Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt lớp Một, quy định học sinh giai đoạn cuối lớp Một cần đạt được tốc độ đọc thông (đọc trơn) là 30 tiếng/ phút [1], [2], [4], [12].
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Tốc độ đọc của học sinh lớp một và chuẩn của chương trình tiếng việt tiểu học, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phạm Thị Bảo Quyên TỐC ĐỘ ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP MỘT VÀ CHUẨN CỦA CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học) Mã số: 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. Hoàng Thị Tuyết Thành phố Hồ Chí Minh - 2014 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất phát từ yêu cầu trong công việc để hình thành hướng nghiên cứu. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và không trùng lặp với các đề tài khác. Người viết Phạm Thị Bảo Quyên LỜI CẢM ƠN Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Hoàng Thị Tuyết – Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Em xin gửi lòng biết ơn sâu sắc tới Cô vì những hướng dẫn và nhận xét quý báu của Cô trong suốt quá trình em làm luận văn. Em xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa đã cho nhiều ý kiến đóng góp quý báu để luận văn được hoàn thiện hơn. Em cũng xin cảm ơn các Thầy Cô, Cán bộ thuộc phòng Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Cuối cùng, xin bày tỏ lòng cảm ơn đến những người thân, bạn bè và đặc biệt là Ban Giám hiệu các trường tiểu học đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho quá trình khảo sát của đề tài được thuận lợi, thành công. MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 3 3.1. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................... 3 3.2. Khách thể nghiên cứu ..................................................................... 3 4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 3 5. Ý nghĩa nghiên cứu ........................................................................................ 3 6. Bố cục của luận văn ...................................................................................... 4 7. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................... 8 1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 8 1.1.1. Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh ......................................................... 8 1.1.1.1.Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt ..................................... ..8 1.1.1.2.Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh .............................................................................................. 10 1.1.2. Đặc điểm của trọng âm tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh .............................................. 11 1.1.2.1.Đặc điểm của trọng âm ................................................... 11 1.1.2.2.Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học sinh .............................................................................................. 12 1.1.3. Đọc lưu loát .................................................................................. 13 1.1.3.1.Đọc lưu loát là gì? ........................................................... 13 1.1.3.2.Các thành tố của đọc lưu loát ......................................... 14 1.1.3.3.Mối quan hệ giữa các thành tố trong đọc lưu loát với kĩ năng đọc lưu loát ......................................................................... 16 1.1.3.4.Các mức độ của đọc lưu loát .......................................... 18 1.1.3.5.Mối quan hệ giữa đọc lưu loát và đọc hiểu .................... 20 1.1.4. Đọc lưu loát trong đọc thành tiếng và đọc thầm ........................... 21 1.1.4.1.Đọc thành tiếng ............................................................... 21 1.1.4.2.Đọc thầm ......................................................................... 21 1.1.4.3.Tiến trình phát triển từ đọc thành tiếng đến đọc thầm ... 24 1.1.4.4.Đọc thành tiếng và đọc thầm trong quá trình phát triển khả năng đọc lưu loát của học sinh ............................................. 24 1.1.5. Đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng ................................. 25 1.1.6. Từ nhận biết và vốn từ nhận biết .................................................. 27 1.1.7. Tiếng rỗng và tính vô nghĩa của tiếng rỗng .................................. 29 1.1.8. Tốc độ đọc .................................................................................... 30 1.1.7.1.Tốc độ đọc là gì? ............................................................. 30 1.1.7.2.Việc đo lường tốc độ đọc ................................................ 30 1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 36 1.2.1. Quan niệm về dạy đọc lưu loát ở Việt Nam so với quốc tế .......... 36 1.2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng của lớp Một về kĩ năng đọc trong môn Tiếng Việt theo chuẩn quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo ...... 38 1.2.3. Mức độ cần đạt trong kĩ năng đọc của học sinh lớp một trên thế giới. .............................................................................................. 40 1.2.4. Một số nghiên cứu về tốc độ đọc của học sinh lớp một ở Việt Nam .............................................................................................. 43 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 44 CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................... 46 2.1. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 46 2.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu ..................................... 46 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thí điểm ................................................ 46 2.1.3. Phương pháp điều tra, khảo sát ..................................................... 46 2.1.4. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia ............................................. 46 2.1.5. Phương pháp thống kê, phân tích, so sánh ................................... 47 2.2. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................. 47 2.3. Giới hạn nghiên cứu ................................................................................ 47 2.4. Mẫu nghiên cứu ....................................................................................... 48 2.4.1. Phương pháp chọn mẫu ................................................................ 48 2.4.2. Tiêu chí chọn mẫu ........................................................................ 48 2.4.3. Cỡ mẫu ......................................................................................... 48 2.5. Mục đích khảo sát ................................................................................... 49 2.6. Công cụ khảo sát ..................................................................................... 49 2.6.1. Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát ............................................... 49 2.6.2. Mô tả công cụ khảo sát ................................................................. 50 2.6.3. Xác định độ tin cậy của công cụ khảo sát ..................................... 52 2.7. Tiến trình khảo sát .................................................................................. 53 2.7.1. Đo tốc độ đọc từ nhận biết và tiếng rỗng (Bảng 1, bảng 2) ......... 54 2.7.2. Đo tốc độ đọc đoạn văn ( Bảng 3 ) .......................................... 5555 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 56 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................... 57 3.1. Về tốc độ đọc trung bình ......................................................................... 57 3.1.1. Đọc bảng từ nhận biết .................................................................. 59 3.1.2. Đọc bảng tiếng rỗng ..................................................................... 60 3.1.3. Đọc đoạn văn ............................................................................... 61 3.2. Về tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học .............................................................................. 65 3.3. Về tình trạng mắc lỗi trong đọc trôi chảy ............................................... 67 3.4. Về kĩ năng đọc hiểu ................................................................................. 69 3.5. Một vài bàn luận ..................................................................................... 71 3.6. Một số đề xuất ......................................................................................... 74 3.6.1. Đề xuất cho việc dạy đọc lưu loát ................................................ 74 3.6.2. Đề xuất cho việc dạy đọc hiểu ...................................................... 75 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 78 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 79 1. Kết luận ....................................................................................................... 79 2. Kiến nghị ..................................................................................................... 79 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 86 Phụ lục 1 Phụ lục 2 Phụ lục 3 Phụ lục 4 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Thang đo độ lưu loát của NAEP ................................................. 19 Bảng 1.2. Bảng tổng hợp tốc độ đọc trong đọc thầm .................................. 22 Bảng 1.3. Bảng tổng hợp các công cụ và cách đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng ............................................................................ 25 Bảng 1.4. Bảng tổng hợp các khái niệm cơ bản liên quan đến dạy đọc lưu loát ở Việt Nam và quốc tế ......................................................... 36 Bảng 1.5. Bảng mức độ cần đạt của học sinh lớp Một trong kĩ năng đọc .. 38 Bảng 1.6. Bảng tốc độ đọc thành tiếng tối thiểu do Reading A-Z đề xuất . 40 Bảng 1.7. Bảng tốc độ đọc tối thiểu do Good, Simmons và Kame’enui, (2001); Hasbrouck và Tindal, (1992) và School Board of Alachua County, (1997) đề xuất ................................................. 41 Bảng 1.8. Bảng đề xuất một số chuẩn tốc độ đọc thông cho học sinh tiểu học (dẫn theo Reading A-Z) ....................................................... 42 Bảng 1.9. Bảng tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp một ở Thành phố Hồ Chí Minh ............................................................................... 44 Bảng 2.1. Kết quả tốc độ đọc trung bình của học sinh và tỉ lệ của hai lần khảo sát ....................................................................................... 52 Bảng 3.1. Mối liên hệ giữa tốc độ đọc với hai yêu cầu nằm trong yếu tố diễn cảm ...................................................................................... 63 Bảng 3.2. Bảng thống kê các lỗi khi đọc của học sinh .............................. 68 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt ................................ 9 Hình 3.1. Kết quả tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp 1 ..................... 57 Hình 3.2. Kết quả đo tốc độ đọc của học sinh lớp một ở các kĩ năng đọc từ nhận biết, đọc tiếng rỗng và đọc đoạn văn ................................. 58 Hình 3.3. Kết quả đo tốc độ đọc từ nhận biết của học sinh lớp Một ......... 59 Hình 3.4. Kết quả đo tốc độ đọc tiếng rỗng của học sinh lớp 1 ................. 60 Hình 3.5. Kết quả đo tốc độ đọc đoạn văn của học sinh lớp 1 ................... 61 Hình 3.6. Tình trạng ngắt nghỉ hơi khi đọc đoạn văn của học sinh ............ 62 Hình 3.7. Tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học ........................................................ 65 Hình 3.8. Tốc độ đọc trung bình theo quận, huyện ở thành phố Hồ Chí Minh ............................................................................................ 66 Hình 3.9. Tốc độ đọc trung bình của học sinh ở thành phố Hồ Chí Minh so với tỉnh Đồng Nai ....................................................................... 67 Hình 3.10. Kết quả trả lời câu hỏi của học sinh ......................................... 70 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đọc là một kĩ năng quan trọng đối với con người. Bởi lẽ, không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân cách toàn diện. Như vậy, dạy đọc có một ý nghĩa to lớn ở tiểu học. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành năng lực đọc cho học sinh, bao gồm bốn kĩ năng hay bốn yêu cầu về chất lượng đọc như sau: đọc đúng, đọc nhanh (lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Ở mỗi một giai đoạn nhất định, yêu cầu đặt ra đối với học sinh là khác nhau, nhưng có thể thấy đọc đúng và đọc nhanh là hai yêu cầu cơ bản nhất mà học sinh cần đạt được ở giai đoạn đầu của học đọc. Do đó, Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt lớp Một, quy định học sinh giai đoạn cuối lớp Một cần đạt được tốc độ đọc thông (đọc trơn) là 30 tiếng/ phút [1], [2], [4], [12]. Trên thực tế, theo khảo sát trong Luận án Tiến sĩ của Bùi Thế Hợp (2012), tốc độ đọc trung bình của nhóm học sinh lớp Một phát triển bình thường là 32,5 tiếng/phút. Trong thống kê trên đối tượng học sinh lớp Một ở TPHCM vào thời điểm tuần thứ 5, 6 của học kì I (năm học 2012 – 2013) của Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013), tốc độ đọc trung bình của các em học sinh phát triển bình thường đạt được là 36,67 tiếng/phút. Điều này cho thấy có nhiều học sinh đọc vượt xa tốc độ đọc quy định là 30 tiếng/phút [9], [10]. Thêm vào đó, tác giả Lê Phương Nga đã có nhận định rằng tốc độ chấp nhận được của đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói [11, tr. 21, 22]. Nhận định này phần nào đã cho thấy sự mâu thuẫn đối với Chuẩn 2 đã quy định. Bởi lẽ, với tốc độ 30 tiếng/phút thì học sinh không thể đạt được sự lưu loát trong khi đọc cũng như không thể đạt được tốc độ lời nói. Mặt khác, theo Taylor và Landerl(1) thì tốc độ đọc trung bình trên phút của trẻ 7 tuổi (tương ứng với giai đoạn cuối lớp Một ở Việt Nam) là 50-100 từ/phút. Hoặc theo Rasinsky (2013) tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp Một ở Mĩ, đã được xác định là 50-60 từ/phút. Từ các con số vừa nêu, có thể thấy có một sự khác biệt giữa tốc độ đọc chuẩn của học sinh lớp Một ở Việt Nam với học sinh lớp Một ở một số nước trên thế giới. Bên cạnh đó, theo thống kê của Good, Simmons và Kame’enui (2001); Hasbrouk và Tindal (1992); School of Alachua County (1997), tiêu chí đánh giá mức độ lưu loát theo cấp lớp được quy chuẩn là 40 – 60 từ/phút (dẫn theo [20, tr. 702 – 714]. Đây được xem là hướng dẫn chung để xác định mục tiêu chung trong việc rèn đọc thành tiếng ở học sinh. Đồng thời các con số trên cũng lộ ra sự bất hợp lý nào đó trong tốc độ 30 tiếng/phút dành cho học sinh cuối lớp Một đã được quy định trong chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt lớp Một [4], [5] [20], [25]. Bên cạnh đó, kinh nghiệm giảng dạy ở lớp Một cho tôi thấy việc rèn kĩ năng đọc lưu loát cho trẻ có vị trí đặc biệt quan trọng. Để đánh giá khả năng đọc lưu loát của học sinh, giáo viên phải căn cứ vào chuẩn tốc độ được quy định của Bộ là 30 tiếng/phút. Tuy nhiên, trên thực tế, những học sinh đạt tốc độ đọc chuẩn này vẫn thể hiện đọc ngắc ngứ, ê a, chưa thực sự trôi chảy. Do đó, không thể đánh giá rằng học sinh có tốc độ đọc ở mức này đã đạt được yêu cầu về đọc thông. Điều này càng khẳng định rằng có sự không hợp lý về mặt khoa học trong tốc độ đọc do Bộ quy chuẩn. Vì nếu chấp nhận ở tốc độ 1 Theo 3 đọc 30 tiếng/phút là mức cần đạt thì học sinh lớp Một khó có thể bước sang giai đoạn đọc lưu loát để hướng đến đọc hiểu ở giai đoạn lớp Hai. Những điều trên làm nảy sinh câu hỏi: “Phải chăng có sự bất hợp lý về mặt khoa học trong Chuẩn tốc độ đọc của học sinh lớp Một ?”. Vì vậy, tôi quyết định chọn đề tài “ Tốc độ đọc của học sinh lớp Một và Chuẩn của chương trình Tiếng Việt Tiểu học” để làm sáng tỏ câu hỏi trên. 2. Mục đích nghiên cứu Khảo sát tốc độ đọc thực tế của học sinh lớp Một so với Chuẩn đọc thông của chương trình môn Tiếng Việt lớp Một. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là tốc độ đọc của học sinh lớp Một. 3.2. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học. 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu tiến hành khảo sát tốc độ đọc của học sinh lớp một trên diện rộng sẽ thấy được điểm chưa hợp lý trong Chuẩn tốc độ đọc thông và các yêu cầu trong kĩ năng đọc thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 5. Ý nghĩa nghiên cứu Ngoài báo cáo khoa học về tốc độ đọc của học sinh lớp Một so với chuẩn đọc thông của chương trình Tiếng Việt Tiểu học, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần: 4 - Phân tích tính bất hợp lý về mặt khoa học trong quy định về Chuẩn đọc thông ở lớp Một trong chương trình môn Tiếng Việt ở lớp một. - Thông qua đề tài, giáo viên có thể thấy được tầm quan trọng của yếu tố “tốc độ đọc”, từ đó có những thái độ và biện pháp tích cực trong việc nâng cao tốc độ đọc cho học sinh lớp Một, góp phần đáp ứng được nhu cầu hội nhập quốc tế của giáo dục Việt Nam mà cụ thể là đáp ứng được yêu cầu của chương trình đánh giá quốc tế (PISA) về các kĩ năng đọc, toán và khoa học của OECD tổ chức. Ngoài ra, đề tài có thể đóng góp thêm một căn cứ cho việc xác lập tốc độ đọc thích hợp hơn cho học sinh. 6. Bố cục của luận văn Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Kiến nghị và phần Phụ lục, luận văn gồm 3 chương chính: Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn Chương 2: Phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu 7. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề đọc lưu loát hiện nay đang được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học. Bởi lẽ đây là một kĩ năng quan trọng, được xem là tiền đề cho việc đọc hiểu cũng như là một trong những thành tố cấu thành năng lực đọc. Nói đến đọc lưu loát, các chuyên gia, nhà giáo dục như Lê Phương Nga (2001), Hudson, Lane và Pullen (2005), Gagen (2007), Penner – Wilger (2008), Rasinski (2004) và Hoàng Thị Tuyết (2013) đã nêu rõ quan niệm, ba yếu tố của đọc lưu loát, vai trò cũng như mối quan hệ nội tại giữa các yếu tố trong đọc lưu loát và mối quan hệ giữa đọc lưu loát với đọc hiểu. Bên cạnh 5 đó, Hudson, Pullen, Lane và Torgesen (2009) đã nêu lên cách tiếp cận đa phương diện về bản chất phức tạp của đọc lưu loát. Theo đó, tác giả đã có những phân tích khác về các yếu tố của giải mã lưu loát, đọc lưu loát, đọc hiểu và mối tương quan giữa đọc lưu loát với các yếu tố tạo nên năng lực đọc. Chính bởi sự đa dạng trong cách tiếp cận vấn đề đọc lưu loát đã giúp người đọc có cái nhìn đa chiều, tạo điều kiện thuận lợi hơn khi lựa chọn phương pháp dạy học theo cách tiếp cận đa phương diện [11], [14], [15], [